perte auditive, problème d'audition, surdité chez l'enfant

Classification du bureau international d’audio phonologie (BIAP)

Les déficiences auditives sont liées à une perte de la perception des sons. Après un bilan clinique, la mesure audiométrique des pertes auditives doit être réalisée dans des conditions acoustiques satisfaisantes. Elle fait apparaitre une perte en décibels par rapport à l’oreille normale (dB HL) en référence aux normes ISO.

La perte tonale moyenne est calculée à partir de la perte en dB sur les fréquences 500Hz, 1000Hz, 2000Hz et 4000Hz. Toute fréquence non perçue est notée à 120dB de perte. Leur somme est divisée par quatre, arrondie à l’unité supérieure. En cas de surdité asymétrique, le niveau moyen de perte en dB est multiplié par 7 pour la meilleure oreille et par 3 pour la plus mauvaise oreille. La somme des pertes pour les 2 oreilles est divisée par 10. La classification proposée est la suivante :

•  Audition normale ou subnormale

La perte tonale moyenne ne dépasse pas 20dB. Il n’y a pas d’incidence sociale.

• Déficience auditive légère

La perte totale moyenne est comprise entre 21dB et 40dB. La parole est perçue à voix normale, mais plus difficilement à voix basse ou lointaine. La plupart des bruits familiaux sont perçus.

• Déficience auditive moyenne

-> Premier degré : la perte tonale moyenne est comprise entre 41 et 55dB ;

-> Deuxième degré : la perte totale moyenne est comprise entre 56 et 70dB. La parole est perçue si on élève la voix. Le sujet comprend mieux en regardant parler. Quelques bruits familiers sont encore perçus.

• Déficience auditive sévère :

-> Premier degré : la perte tonale moyenne est comprise entre 71 et 80dB ;

-> Deuxième degré : la perte tonale moyenne est comprise entre 81dB et 90dB. La parole est perçue à voix forte, près de l’oreille. Les bruits forts sont perçus.

• Déficience auditive profonde :

-> Premier degré : la perte tonale moyenne est comprise entre 91dB et 100dB ;

-> Deuxième degré : la perte tonale moyenne est comprise entre 101dB et 110dB ;

-> Troisième degré : la perte tonale moyenne est comprise entre 111dB et 119dB. Aucune perception de la parole et seuls les bruits très puissants sont perçus.

• Déficience auditive totale : cophose

La perte moyenne est de 120dB. Rien n’est perçu.

les causes de surdité chez l'enfant

Langage, parole, articulation, voix de l’enfant déficient auditif

Selon le rapport de l’ANAES édité en Juin 1999 traitant de l’évaluation clinique et économique du dépistage néonatal de la surdité permanente par les otoémissions acoustiques, le développement de l’individu comprend :

  • La maturation de la fonction auditive,
  • Le développement de la parole,
  • Le développement du langage dans ses différents compartiments phonologique, lexical, syntaxique et pragmatique
  • Le développement de la connaissance, y compris celui de la connaissance sociale.

Ainsi, les répercussions de la privation sensorielle auditive varient en fonction de la date d’installation par rapport au développement général de l’individu. Classiquement, les surdités apparaissent avant l’acquisition du langage (avant l’âge de 3 ans environ) sont dites prélinguales, les surdités apparaissant en même temps que le langage (entre 3 et 4 ans) sont dites postlinguales. Entre 3 et 7 ans, des détériorations de la parole sont possibles et les répercussions psychologiques sont importantes dans cette situation.

perte auditive et déficience auditive chez l'enfant

• Retentissement de la surdité sur le langage

Pendant la première année, l’enfant sourd profond se présente habituellement comme ayant un contact facile, entrant en communication au moyen de sa voix, du regard, des mimiques et du toucher. Il bénéficie d’échanges interactifs avec son entourage alors que ce dernier ne soupçonne pas toujours l’existence de la surdité.

L’enfant sourd profond babille alors qu’il n’entend pas la voix, il prend plaisir à percevoir des vibrations, des sensations diffuses liées aux mouvements buccophonatoires qu’il produit. Il remarque instinctivement l’impact de ses productions non volontaires sur son entourage familier.

Dès l’âge de 6 mois, l’absence d’indices auditifs peut conduire à la disparition ou à l’appauvrissement du babil caractérisé par des productions peu variées et une mélodie monotone. L’observation d’un non-intérêt vis à vis du bruit et de la parole délivrée par autrui est notée. La situation de l’enfant sourd diffère de celle de l’entendant dans la mesure où il ne va pas construire son langage spontanément. L’enfant entendant est en situation d’autodidacte face au langage, même si la qualité de cette élaboration nécessite que l’apprentissage vienne renforcer cet auto-apprentissage. L’accès à la langue orale de l’enfant sourd profond sera difficile car il ne peut pas élaborer la représentation de ce que sont les formes sonores ni établir des liens entre ces formes et leur signification.

La croissance de l’enfant s’associe à une quasi-absence de la compréhension orale alors qu’il montre des aptitudes à anticiper un événement grâce à ses compétences visuelles. Même en s’adressant directement à lui, l’enfant a beaucoup de difficultés à décoder le message délivré par le mouvement des lèvres car il est très rapide, abstrait et non redondant, donc non signifiant pour lui. Il développe une expression simplifiée, fondée sur des déplacements corporels et moteurs. Le recours aux mimiques et au langage gestuel lui permet de communiquer plus facilement et de façon immédiate.

Les difficultés de communication avec l’enfant sourd désorientent et angoissent les parents ainsi que l’entourage. Ceux-ci, inconsciemment, limitent et appauvrissent les échanges oraux car ils n’ont pas de retour langagier de la part de l’enfant. Si le diagnostic de surdité n’est pas établi, l’évolution conduit rapidement à une absence de développement du langage et à l’apparition fréquente de troubles du comportement.

• Retentissement de la surdité sur la voix

L’enfant atteint de surdité congénitale profonde ne perçoit pas la voix humine et ne peut pas la reproduire. Il n’a pas la possibilité de contrôler son émission vocale dans son intensité, son timbre et ses qualités acoustiques. Avec la croissance, la médiocrité de la qualité de sa voix apparait. La voix devient sourde, peu timbrée, pauvre en harmoniques avec un ton rectotonal.

Les altérations portent sur les différentes caractéristiques de la voix :

  • L’intensité, trop forte ou trop faible ;
  • La hauteur, avec une non-distinction formantique des voyelles ;
  • La mélodie et le rythme dont le débit, souvent haché, lent, scandé caractérise la voix des sourds ;
  • La durée des consonnes est trop importante par rapport à celle des voyelles et les syllabes ont toutes la même durée et la même force ;
  • L’intonation sans variation de la fréquence du fondamental ;
  • La respiration, dont le rythme est souvent irrégulier.

• Retentissement de la surdité sur l’articulation de la parole

L’enfant sourd profond n’a aucune notion des formes articulatoires ni des modalités d’émission propres à chaque phonème. Spontanément, il produit quelques voyelles et quelques occlusives facilement repérables sur les lèvres. Il apparaît le « l » par imitation du mouvement de la langue avec la voyelle »a ».

Après un temps de rééducation orthophonique, selon les distorsions et les reliquats auditifs, certaines altérations phonétiques sont constatées :

  • Les voyelles ont une intensité supérieure à celle des consonnes ; elles sont trop prolongées ou émises avec uniformité, ce qui perturbe leur identification. Les voyelles ouvertes et fermées sont mal différenciées et l’enfant utilise souvent une structure « bâtarde » dont la valeur réelle est laissée à l’imagination de l’auditeur ;
  • Les bruits d’écoulement des consonnes constrictives se mêlent entre eux ; le trait de sonorisation étant mal identifié, il en résulte une confusion sourde / sonore ;
  • L’émission du « r » est rarement obtenue de façon correcte.

La parole de l’enfant sourd reste inintelligible même s’il articule correctement les phonèmes de façon isolée car il ignore les transitions phonétiques. En effet, la parole est un flux verbal s’inscrivant dans un mouvement d’ensemble. L’apprentissage des 36 positions articulatoires correspondant aux phonèmes de langue française est insuffisante pour s’exprimer correctement.

la surdité et les pertes auditives chez l'enfant

Les modes de communication

Selon la recommandation 17/1 du BIAP sur la communication, tout enfant atteint de déficience auditive a besoin de développer sa communication, qu’elle qu’en soit la forme. Cette communication est le pré-requis indispensable à l’acquisition d’une langue. L’accès à la forme orale de la communication, nécessité par la prédominance de la langue orale dans la vie sociale du pays, demeure un objectif primordial de l’éducation de tous les enfants atteints de déficience auditive. Par conséquent, dès le diagnostic établi, une prise en charge pluridisciplinaire de l’enfant et de sa famille est fondamentale. Outre la guidance psychosociale, l’adaptation d’un appareillage auditif voir vibrotactile, une intervention orthophonique appropriée font partie intégrante de tout projet éducatif.

langue des signes française et perte auditive chez l'enfant

Pour atteindre l’objectif défini, plusieurs outils sont à notre disposition :

  • La langue orale avec lecture labio faciale

La lecture sur les  lèvres est un mode de perception du langage oral par lequel une personne déficiente auditive cherche spontanément à compléter, par la vue, des sensations auditives trop pauvres. Elle cherche à reconnaître les idées exprimées, non seulement par une reconnaissance des phonèmes isolés mais également par le déchiffrage global des mouvements phonatoires apparents, des mouvements de physionomie et des attitudes corporelles. Cette lecture sur les lèvres ne peut remplacer que très incomplètement l’audition, pour plusieurs raisons :

  1. Les détails articulatoires sont peu visibles ;
  2. Les positions articulatoires sont approximatives et variables entre locuteurs différents ou en fonction de l’entourage articulatoire ;
  3. De très nombreux phonèmes ont la même image labiale, comme par exemple (p, b, m) ;
  4. Enfin, certains sons échappent plus ou moins à la lecture labiale par le jeu de la dynamique articulatoire.

Ces confusions phonétiques entraînent de nombreuses ambiguïtés sur la perception des mots et des groupes de mots. Par exemple, « papa » et « maman » ont une même image labiale, « chapeau » et « chameau » se lisent strictement de la même façon sur les lèvres. Il résulte de tous ces facteurs d’erreur que la seule lecture labiale n’est jamais suffisante pour l’apprentissage d’un mot nouveau. De nombreux « trous » viennent entraver la perception de la parole par la lecture labiale. La reconnaissance de certains mouvements articulatoires est une première clé pour déchiffrer le message. Mais, c’est le contexte qui permet de compléter et de choisir parmi plusieurs possibilités. Il faut lever les ambiguïtés au niveau des phonèmes à l’intérieur des mots, des mots sosies labiaux à l’intérieur d’une phrase. Le labio-lecteur doit stocker dans sa mémoire les signaux importants au fur et à mesure que se déroule la phrase, jusqu’au moment où une décision est prise quant au sens général. Plus qu’un travail d’analyse et de déchiffrage au niveau de la phonétique articulatoire, la lecture labiale implique une recherche qui se situe au niveau du contexte où intervient la signification. Le sujet cherche à deviner ce qu’il ne perçoit pas en utilisant ce qu’il a reconnu. C’est la « suppléance mentale ». Les personnes sourdes ayant une bonne connaissance de la langue (vocabulaire et syntaxe) sont généralement les meilleurs labio-lecteurs.

  • La langue orale avec adjonction d’aides visuo motrices à la lecture labiale

Le Langage Parlé Complété (LPC) consiste en la visualisation de tous les phonèmes afin de rendre perceptible par la vue l’intégralité du message parlé. C’est un complément à la lecture labiale où les doigts configurent les consonnes et la place des mains configure les voyelles. Chaque syllabe se code au rythme de la parole. Ce n’est pas une langue car les mouvements de la main n’ont de sens qu’associés à la parole. De plus, chaque son n’a pas sa clé propre. Deux sons dont l’image labiale est bien différenciée sont codés de la même façon (par exemple t, m, f). Le LPC, en facilitant la compréhension du langage et de la langue, permet à l’enfant une appropriation plus naturelle de l’expression orale, de l’apprentissage du vocabulaire et de la syntaxe. L’enfant progresse ensuite vers une meilleure lecture labiale même sans codage.

  • La langue orale et la langue des signes

Les langues signées sont des langues visuelles structurées qui respectent les performances des organes d’expression que sont le corps, le visage et les mains. Elles respectent une syntaxe et une grammaire totalement différentes de celles des langues orales. La Langue des Signes Française (LSF) a été mise au point par l’Abbé de l’Épée, dans la deuxième moitié du XVIIIème siècle. Il s’agissait d’en faire la base d’une méthode pour apprendre la langue aux sourds muets. Pour autant et malgré le développement incontestable de cette langue, ce n’est qu’en 1991 que la France admet officiellement la liberté de choix entre une communication bilingue et une communication orale.

Dans la Langue des Signes Française, chaque signe est une combinaison de plusieurs éléments réalisés simultanément en fonction de la forme, de l’orientation de la main, de l’emplacement dans l’espace, de la direction du mouvement de la main et du corps.

  • La langue orale et l’utilisation simultanée du signe (Français Signé)

Avec le Français Signé (FS), le lexique de la Langue des Signes Française est combiné à l’ordre de la syntaxe du Français et non pas à l’ordre de la syntaxe de la LSF. On distingue le Français Signé strict ou complet, le FS souple, le FS complet Signé Codé. Dans tous les cas, le FS est une aide à la compréhension étayant la relation signifiant-signifié dont l’importance est primordiale pour le développement de la pensée. Toutefois, si le FS semble bien adapté pour aider à la compréhension de phrases simples, il devient inadapté lorsque la syntaxe des phrases se complexifie. En effet, la syntaxe d’une langue qui se déroule dans le seul temps linéaire des productions acoustiques ne peut être que différente de celle d’une langue se dérourlant dans le temps et dans l’espace de productions signées.

Le BIAP recommande la mise en œuvre d’une ou plusieurs de ces pratiques dans des stratégies de communication déterminées selon les caractéristiques de l’enfant, son développement et le contexte éducatif et social. L’important dans chaque cas est de s’assurer qu’il y a communication entre l’enfant et son entourage et que la stratégie adoptée n’entrave pas l’accès à la langue orale. La Commission du BIAP rappelle que le devoir de toute équipe pluridisciplinaire est de rendre comme objectifs prioritaires pour l’enfant atteint de déficience auditive l’établissement d’une communication optimale et l’acquisition de la langue véhiculaire du pays ou de la région. De plus, toute stratégie éducative doit viser à l’établissement des pré-requis cognitifs à l’émergence du langage, à un développement affectif harmonieux et à un développement linguistique optimal. Afin d’accéder à un niveau d’acquisition satisfaisant de la langue orale et écrite, tout enfant a besoin qu’un projet de communication personnalisé soit élaboré.

Ce projet de communication nécessite de prendre en considération les impératifs suivants :

  1. La réalité de l’enfant avec ses besoins du moment, son développement intellectuel, affectif et social, le degré de sa perte auditive, son rythme d’évolution ;
  2. La réalité familiale avec son adaptation aux besoins de l’enfant, ses ambitions pour l’enfant, sa compréhension du projet, son adhésion à celui-ci ;
  3. Une réflexion de l’équipe pluridisciplinaire sur le projet de communication et de langage proposé et son adaptation à la réalité de l’enfant et de sa famille ;
  4. Une évaluation continue de l’adéquation du projet de communication à l’évolution de l’enfant et de sa famille. Cette évaluation doit conduire, si nécessaire, à une adaptation de la stratégie initialement choisie, ou à un changement de celle-ci.

perte auditive et surdité chez l'enfant

Références :

Évaluation clinique et économique du dépistage néonatal de la surdité permanente par les otoémissions acoustiques ; ANAES / Service évaluation technologique – Service évaluation économique, Juin 1999, p. 25-27

Les monographies du CCA, Surdité de l’enfant, édition 2003. Erea Noël Garabédian, Françoise Denoyelle, René Dauman, Jean-Michel Triglia, Eric Truy, Natalie Loundon, Patrick Bouaziz, Jean de Lorenzi.

 

 

 

 

 

 

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